УДК 373.34

УЧЕБНЫЕ СИТУАЦИИ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ, ВИДЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ

© 2019

Самыкина С.В., кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой начального образования
Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самара (Россия)

Гоннова Н.В., кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, культуры речи и методик их преподавания
Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара (Россия)

Аннотация: В статье дается определение понятия учебные ситуации, предлагается их классификация, соответствующая типам универсальных учебных действий. Приводятся примеры учебных ситуаций для уроков в начальной школе.
Ключевые слова: учебные ситуации; классификация учебных ситуаций; универсальные учебные действия.

В современной педагогической теории и практике понятие «учебная ситуация» стало одним из ключевых. Во многом это обусловлено тем, что рассмотрению данного понятия уделено большое внимание разработчиками ФГОС. К.Н. Поливанова рассматривает учебную ситуацию как особую единицу учебного процесса: это «такая организация, клеточка деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая с ним разнообразные учебные действия, переформулируют, частично запоминают» [4, с. 58].
Такой взгляд на понятие «учебная ситуация» позволил в научно-методической, психолого-педагогической литературе предлагать различные определения. Нам близко понимание «учебной ситуации», сформулированное М.Л. Дубовой, где «ситуация» признаётся основоопределяющим понятием для инновационных педагогических подходов:
1) ситуационного, дидактическая сущность которого состоит в усвоении знаний и умений через анализ конкретных ситуаций;
2) контекстного, реализуемого посредством моделирования ситуаций в контексте значимых для учащихся жизненных проблем, дел и отношений;
3) компетентностного, в рамках которого практико-ориентированная учебная ситуация является идеальным «механизмом для запуска» формирования компетентностей различного вида – предметных, межпредметных, ключевых [2, 1].
В рамках компетентностно-ориентированного обучения младших школьников учебная ситуация определяется как целостная интегрированная дидактическая форма воплощения содержания образования, имеющая свою практическую реализацию на двух его уровнях формирования: уровне проектируемого содержания (модель учебной ситуации) и уровне реализуемого содержания (собственно учебная ситуация). По отношению к ученику учебная ситуация представляет собой единицу учебной деятельности, в результате овладения которой школьники получают специфические комплексные результаты предметного, межпредметного и метапредметного характера [2, 3].
Возникает вопрос: как соотносится учебная ситуация с учебной задачей? Для ответа на него необходимо выяснить, что принято понимать под учебной задачей. Понятие «учебная задача» связывается с работами Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с описанной ими теорией учебной деятельности. Каждому возрасту свойствен тот вид деятельности, который обеспечивает важнейшие изменения в психологических особенностях ребёнка. Учёные назвали его ведущим видом деятельности. Для младшего школьника, ребёнка 6-10 лет, это учебная деятельность, то есть деятельность субъекта по овладению обобщёнными способами действий, деятельность, направленная на саморазвитие на основе решения учебных задач, которые ставит педагог перед обучаемыми [1, с. 24–25].
В самом общем виде учебная деятельность имеет довольно четкую структуру: учебная задача (представляет собой способ действия, подлежащий усвоению), учебные действия (в их результате формируется образ усваиваемого действия), действие контроля (благодаря которому происходит овладение усваиваемым способом), действие оценки (ученик определяет, овладел ли он способом действия) [1, с. 166]. Учебную задачу Д.Б. Эльконин считает решённой только в том случае, если произошли заранее заданные изменения в том, кто решает задачу, то есть ученике. В.В. Давыдов конкретизирует: решив учебную задачу, ученик овладевает общим способом решения большого круга частных задач [1, с. 45]. Мы вслед за В.В. Давыдовым будем придерживаться трактовки учебной задачи как основной единицы учебной деятельности; решая учебную задачу, ученик осваивает общие способы решения большого круга частных задач.
Опираясь на вышеизложенное, можем утверждать, что учебная задача решается в рамках учебной ситуации. Цель учебной ситуации состоит в создании такой среды, которая позволила бы ученикам творчески реализовать себя и получить собственный продукт определённого качества.
Задача учителя, таким образом, заключается в том, чтобы создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию, побуждающую учеников к активному действию и создающую мотивацию учения.
Проанализировав точки зрения исследователей на природу и сущность учебной ситуации, мы сочли возможным предложить своё определение понятия «учебная ситуация». Под учебной ситуацией мы понимаем учебный аналог жизненно важной для учащихся проблемы. Учебная ситуация – это дидактическая единица, предполагающая активное преображение учеником объекта для раскрытия свойств предмета изучения. Учебная ситуация всегда направлена на совершенствование предметных результатов и формирование определённых УУД.
Какие же типы учебных ситуаций можно выделить в целях их структурирования и создания методической «копилки» учебных ситуаций?
С точки зрения целевого предназначения М.В. Дубова обозначает учебные ситуации применения и ситуации овладения новым знанием [2, 3]. Так, решая учебные ситуации на основе предметно-практических действий, обращаясь к разным информационным источникам, обобщая, учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действий.
А.Л. Жохов, А.Н. Капиносов, М.А. Рогозина согласуют типы учебных ситуаций с типами учебных задач и воспитательных «сверхзадач» [3, с. 116]. Другими словами, в основе классификации учебных ситуаций – типы учебных и воспитательных задач.
Предлагая свою классификацию учебных ситуаций, мы опирались на общепринятую классификацию универсальных учебных действий, так как любая учебная ситуация направлена на совершенствование предметных и формирование универсальных умений. Четыре блока УУД составляют основу этой классификации: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные действия. Если рассматривать, например, познавательные умения, то в блоке выделяются три вида: общеучебные, логические, а также постановка и решение проблем. Возьмем, например, группу логических умений. Здесь определены такие подвиды: анализ, синтез, классификация, подведение под понятие и др.
Мы полагаем, что типы учебных ситуаций «согласуются» с подвидами универсальных учебных действий. Таким образом, в соответствии с общепринятой классификацией универсальных учебных действий можно выделить следующие типы учебных ситуаций: «Поиск информации», «Алгоритм», «Работа с текстом», «Знаково-символическое моделирование», «Анализ», «Синтез», «Сравнение, сериация, классификация», «Работа с понятием», «Причина и следствие», «Логическая цепь», «Доказательство», «Гипотеза и её обоснование», «Постановка и решение проблем», «Целеполагание», «Планирование», «Прогнозирование», «Контроль». «Коррекция», «Оценка» и другие. Если учебная ситуация решается в паре или группе учащихся, то она становится учебной ситуацией, способствующей формированию коммуникативных УУД.
Рассмотрим некоторые примеры учебных ситуаций.
Предлагаем учебную ситуацию – моделирование для уроков литературного чтения. Изучая жанр «рассказ», можно предложить ученикам схему сюжета рассказа. Возьмем, например, рассказ Л. Толстого «Прыжок». Схематично сюжет можно представить в виде графика (см. Рисунок 2). Ученикам дается график развития событий в рассказе и поворотные точки сюжета вразброс, не в хронологическом порядке:
«Прыгай, или застрелю!»
«Бросился за обезьяной на мачту»
Обезьяна забавляет пассажиров на палубе
«Вдруг в народе кто-то ахнул от страха»
Мальчик жив!
Задача учеников – определить соответствие названных поворотных моментов сюжета графику. Таким образом, выстраивается модель сюжета рассказа (термин «композиция» в начальной школе не вводится). Отметим, что в этом произведении Л. Толстого две точки кульминации. Попутно вводятся или повторяются термины «завязка», «кульминация», «развязка». Понаблюдав с помощью графика за сюжетами других рассказов, мы выясним, что построение сюжета рассказа именно такое: завязка, кульминация, развязка. Эти знания помогут научить пересказывать, сочинять рассказы.
Уметь работать с понятием (подводить под понятие, выводить следствия) – одно из важнейших универсальных умений для начальной школы. На уроках литературного чтения предлагаются учебные ситуации – работа с понятием.
Учебная ситуация «Наклей-ка».
Изучая басни во 2 классе, ученики впервые осваивают определение этого жанра литературы. Чтобы понятие стало осознанным, можно после прочтения басни «Лебедь, Рак и Щука» предложить ученикам работу с понятием.
Учитель: Ребята, я хотела сегодня познакомить вас с новым жанром – басней. Но случилось несчастье. Всё правило рассыпалось на слова и словосочетания. Сможем ли мы самостоятельно собрать его? Попробуем?
На каждой парте – определение басни, разрезанное на словосочетания. Необходимо собрать правило и наклеить на лист или в тетрадь. Определение басни:
Басня – это короткое поучительное произведение в стихах или прозе, где действующие лица чаще всего животные, где есть краткое заключение – мораль.
Мы намеренно даем определение, немного отличное по форме от того, что есть в учебнике, чтобы у учеников не было явной подсказки. По сути оба определения верны.
Вот как можно разделить определение на части.
Басня – это короткое \\ поучительное произведение\\ в стихах или прозе,\\ где действующие лица \\чаще всего животные, \\ где есть краткое заключение – \\ мораль.
По мере «сбора» воедино данное понятие будет усвоено и прочно отложится в памяти учеников. Похожая ситуация легко трансформируется и может быть применена на уроках других предметных областей.
Подводя итоги, заметим, что учебный материал, который изучается в начальной школе, выступает как материал для создания учебных ситуаций. Их применение в учебном процессе мотивирует учеников, позволяет совершенствовать предметные и формировать метапредметные результаты.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск : Пеленг, 1992. 116 с.
  2. Дубова М.В. Учебная ситуация в компетентностно-ориентированном обучении младших школьников // Начальная школа плюс До и После. 2013. № 2. С. 1–11.
  3. Жохов А.Л., Капиносов А.Н., Рогозина М.А. Особенности создания учебных ситуаций и генерирования задач в обучении математике учащихся общеобразовательной школы // Ярославский педагогический вестник. 2014. № 1. Том II. С. 115–123.
  4. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников : пособие для учителя. 2-е изд. М. : Просвещение, 2011. 192 с.

CASE STUDIES: DEFINITION, TYPES OF LEARNING SITUATIONS

© 2019

Samykina S.V., candidate of pedagogical science, associate professor, head of chair of primary education
Samara Regional Institute of Educators’ Professional Development and Retraining, Samara (Russia)

Gonnova N.V., candidate of filological science, associate professor of Russian Language, Speech Culture and Teaching Methods
Samara state social and pedagogical University, Samara(Russia)

Abstract: The article gives the definition of the concept of learning situations, the classification of learning situations. Examples of learning situations for lessons in primary school are given.
Keywords: learning situations; types of learning situations; universal learning activities.