УДК 373.5

ДОСТИЖЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПОСРЕДСТВОМ ОТКРЫТИЯ, ОСМЫСЛЕНИЯ И РАЗРЕШЕНИЯ ПРОТИВОРЕЧИЙ В УЧЕБНОМ МАТЕРИАЛЕ

© 2018

Димитриева В.Н.,
кандидат филологических наук, доцент,
учитель русского языка и литературы
МБОУ «Лицей «Престиж», Самара (Россия)

Аннотация: Автор соотносит обязательные качества выпускника современной школы: готовность к обнаружению противоречий в стремительно меняющейся и все более усложняющейся действительности, способность к логическому анализу, диалектическому осмыслению и конструктивному разрешению противоречий – с образовательными результатами, предъявляемыми ФГОС, и с требованиями к уровню подготовки (требованиями государственного экзамена по литературе). В статье рассматриваются образовательные технологии, обеспечивающие достижение заявленных результатов.
Ключевые слова: противоречие; проблема; диалог; текст; смысл; образовательные результаты; универсальные учебные действия; контролируемые элементы содержания; проверяемые умения.

Противоречие в логике, согласно наиболее распространенному толкованию, это положение, при котором одно высказывание исключает другое, несовместимое с ним суждение [1]. Вместе с тем, в научных источниках отмечается, что реальное мышление и, тем более, художественное мышление не сводятся к логике и, соответственно, не обходятся без противоречий: в реальном мышлении могут быть одновременно важны взаимопротивоположные факторы [2].
В философии противоречие признаётся не только допустимым, но и обязательным условием для развития, изменения объекта, которому это противоречие присуще. Диалектическое противоречие характеризуется единством (взаимообусловленностью, взаимопроникновением) и борьбой  составляющих его сторон, одновременное существование которых рождает проблему и которые переходят в синтез на этапе разрешения противоречия [3]. Именно в философском, диалектическом, понимании термин «противоречие» используется в настоящей статье.
Понимание сущности и прогрессивной функции противоречий в развитии реальных объектов (личности и окружающей ее действительности), способность к анализу и продуктивному разрешению противоречий – важнейшее требование, выдвигаемое самой сегодняшней жизнью по отношению к человеку: современная действительность, информационная в своей основе, требует от членов общества не столько готовых знаний, актуальных для решения типовых ситуаций, сколько способности к действиям в незнакомых сложных, противоречивых ситуациях на основе их анализа, сопровождающегося поиском и применением новых необходимых знаний. Подчеркнем, что характером современной жизни, в том числе её насыщенностью сложными противоречивыми ситуациями и необходимостью действовать в них, был продиктован переход среднего образования на новые стандарты, которые полагают в основу образования деятельностный подход и активно оперируют понятиями «проблема», «конфликт», «диалог», «критическая оценка», сущностно связанными с понятием «противоречие».
В частности, без формирования у учащихся готовности обнаруживать, анализировать, осмыслять противоречия и находить конструктивный выход из них, основанный на диалектическом синтезе противоречий и обеспечивающий дальнейшее продуктивное развитие объекта или процесса, полагаем, не могут быть достижимы такие сформулированные ФГОС СОО личностные образовательные результаты, как:
– готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность ценностно-смысловых установок, способность ставить цели и строить жизненные планы (пункт II. 6), что, в свою очередь, предполагает сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности (пункт II. 7: пп. 5);
– сформированность системы значимых социальных и межличностных отношений (пункт II. 6), к которым следует отнести толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения (пункт II. 7: пп. 6) [4].
Столкновение различных, вступающих во взаимное противоречие мотивов может происходить и в процессе выполнения человеком различных действий, в том числе регулятивных, познавательных, коммуникативных. Их освоение в качестве универсальных учебных действий и способность к последующему использованию в познавательной и социальной практике определены на уровне ФГОС в качестве метапредметных образовательных результатов.
Среди сформулированных во ФГОС метапредметных результатов к разрешению противоречий, полагаем, имеют отношение следующие результаты:
– умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;
– владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем;
– способность критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;
– владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований (пункт II. 8: пп. 2, 3, 4, 9) [5].
Среди предметных результатов, достигаемых при изучении литературы в 5–9 классе, также могут быть выделены результаты, связанные с осмыслением и разрешением противоречий. Представим их в том виде, как они сформулированы в «Примерной программе по литературе для 5–9 класса» (предметные результаты) [6], и в виде таблицы (см. Таблица 1) покажем их связь с требованиями к освоению литературы в основной средней школе, согласно «Кодификатору элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся для проведения основного государственного экзамена по литературе» (КЭС и КПУ) [7].

Таблица 1

Сопоставление предметных результатов, контролируемых элементов содержания и проверяемых умений

Переходя к педагогическим технологиям, в рамках которых возможна наиболее продуктивная для достижения образовательных результатов работа с противоречиями, подчеркнём, что это должны быть технологии, располагающие к анализу, осмыслению, рефлексии.
Одной из наиболее продуктивных среди таких технологий, на наш взгляд, является технология проблемного обучения. Показательно, что в педагогической литературе при описании данной технологии активно используется понятие «противоречие». На основе имеющихся источников обозначим причины, по которым при проблемном обучении невозможно игнорировать противоречия в учебном материале:
–чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо найти и обнажить противоречие;
– в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем;
– осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему (и вытекающую отсюда задачу урока) или самостоятельно сформулировать её;
– использование проблемных ситуаций на уроке требует от учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения [8].
Представляя в рамках технологии проблемного обучения структуру урока и методические приемы, служащие открытию, осмыслению и решению противоречий, будем опираться на представленный в литературе исследовательский опыт. При этом будем учитывать специфику урока литературы, которая состоит в работе над текстом художественного произведения.
На первом этапе (этапе создания проблемной ситуации) в учебном материале, а именно – в тексте художественного произведения, должны быть обнаружены противоречия, касающиеся характера героя, позиций (мировосприятия, ценностей) героев и автора, автора и современного молодого читателя, художественного времени и пространства, стиля и др.
Далее формулируется проблема, вытекающая из найденного противоречия. Возможны варианты: демонстрирует противоречие и формулирует проблему сам учитель / осознают противоречие и ставят проблему сами ученики / учитель наводящими вопросами, посредством диалога с классом помогает ученикам найти противоречие и обозначить проблему.
Существуют специальные приёмы, помогающие выявить противоречия и обозначить проблему:
– найти противоречия в практической деятельности (применительно к литературному тексту это означает найти противоречия в сюжете, поступках героев);
– обнаружить различные точки зрения на один и тот же вопрос (противоположные точки зрения в позициях героев, героев и автора, героев и читателей, автора и читателей);
– рассмотреть явление (представленную в произведении ситуацию) с различных сторон.
Все эти приёмы требуют применения аналитического мышления, умения сравнивать и обобщать, делая выводы.
В какой форме предъявить найденные противоречия и проблему? С точки зрения логики выделяются разные виды рассогласования информации и, соответственно, разные типы противоречий. Не называя их все, обозначим те, которые, на наш взгляд, правомерно использовать для создания проблемной ситуации на уроке литературы: 1) несоответствие фактов или характеристик там, где ожидалось их соответствие; 2) конфликт; 3) опровержение первоначальной точки зрения противоположной ей точкой зрения.
На втором этапе учитель, сами ученики или ученики совместно с учителем определяют учебную задачу (задачу урока). Как правило, она заключается в ответах на вопросы «Почему при чтении текста произведения мы сталкиваемся с данным противоречием?» и «Как это противоречие разрешается в художественном мире автора и в сознании читателей?»
На третьем этапе работы с противоречиями на уроке литературы в технологии проблемного обучения идет поиск решения проблемы путем выдвижения гипотез и их анализа в совместном диалоге.
На четвертом (заключительном) этапе учениками обязательно формулируется вариант (варианты) выхода из противоречия и, желательно, осуществляется рефлексия процесса решения проблемы. Показателем того, насколько успешно решает проблему конкретный ученик, служит продукт, представляемый на этом этапе – устное высказывание аналитического характера или письменная работа в жанре традиционного сочинения, эссе, проблемной мини-статьи и др.
Полагаем, что технология анализа ситуаций (case studies) на уроках литературы может использоваться не в чистом (классическом) виде, но в качестве конкретных методов и приемов применительно к анализу художественного текста на уровне сюжета, особенно при анализе противоречивых, исключительных, роковых, экзистенциальных ситуаций в произведениях.
Хотя технология анализа ситуаций (case studies) была разработана в начале XX века в Гарвардской школе бизнеса и была направлена на подготовку юристов, аналитиков и менеджеров, в последние десятилетия она активно используется в российских вузах. Также есть свидетельства о ее применении (в адаптированном формате) в школе на уроках предметов гуманитарного цикла, в частности в 8 классе [9].
В классическом определении Гарвардской школы, case studies – это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (сases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Акцентируем внимание на важности активного участия студентов в изучении и обсуждении кейсов. Благодаря этому анализ ситуаций считается одной из лучших методик для развития аналитического и критического мышления, а также креативности, что актуально в случае с предметом «Литература», материал которого – словесное творчество.
По нашему убеждению, художественный текст вполне может рассматриваться как аналог «кейса», в том смысле, что в нем автором изложены конкретные жизненные ситуации, причём тексты и, соответственно, ситуации подобраны составителями программы на основе определенной теоретико-, историко-литературной и человековедческой концепций. Таким образом, обращение к художественному произведению в качестве источника ситуаций отвечает основным принципам данной технологии:
– учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения;
– кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается;
– работа с кейсом должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и тенденции.
Художественная природа отечественной и зарубежной литературной классики, в диапазоне от древнейшей до современной, делает описываемые в ней человеческие ситуации вполне соответствующими главным требованиям, которые в технологии case studies выдвигаются к идеальной учебной ситуации:
– это занимательная история конкретной компании или имевшегося случая из истории данной компании (конкретного человека – для литературной ситуации);
– наличие внутренней интриги, требующей разрешения (как правило, интрига составляет сюжетный стержень литературных произведений – с завязкой, развитием действия, кульминацией, развязкой);
– дается обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации (при изучении литературы необходим поиск дополнительной историко-культурной информации, дополнительных сведений о жизни и творчестве автора);
– актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем (в случае с литературой – желание читателей домыслить продолжение истории);
– более или менее типичная ситуация (осознанно типичная в реалистической литературе).
Технология case studies помимо анализа конкретных ситуаций включает в себя такие методы, как инсценировка (проигрывание ролей) и «инцидент».
Метод инсценировки на уроках литературы, конечно, вполне уместен. Но для продуктивной работы над противоречиями необходимо, во-первых, выбирать для инсценирования именно те фрагменты текста, в которых обнаруживаются противоречия, и, во-вторых, задача «актеров» – в процессе проигрывания ролей «пережить» противоречие (эмоционально прикоснуться к нему), чтобы на собственном опыте, личностно осознать потребность в его разрешении и, возможно, подсознательно, «шестым чувством», предугадать наиболее отвечающий человеческой природе способ выхода из него.
Предполагаем, что будет продуктивным творческое инсценирование, когда учащиеся представят не только фрагмент авторского текста, но и разыграют в лицах придуманное ими продолжение (собственный вариант развязки противоречия), а затем объяснят классу, почему именно этот способ разрешения противоречия они выбрали, продемонстрировав при этом свои способности к анализу противоречивой ситуации.
Метод «инцидентов», как и метод инсценирования, позволяет онтологизировать процесс осмысления и разрешения противоречий, в том смысле, что он позволяет ученикам «примерить» ситуацию противоречия на себя, как бы ввести ее, пусть и условно, в собственное бытие. Для этого учащимся предлагается представить, как они чувствовали бы себя в подобной ситуации и как попытались бы выйти из нее. Подчеркнём, что при использовании этого метода необходимо учить анализировать ситуацию, чтобы формулировать обнаружившуюся в ситуации проблему, определять различные пути ее разрешения и на основе анализа осмысленно выбирать самый конструктивный из путей.
Нельзя также забывать, что технология case studies предполагает совместные дискуссии по поводу ситуации и обсуждение разных точек зрения на нее. Как следствие, работа с противоречиями в рамках данной технологии создаёт условия для достижения коммуникативных метапредметных образовательных результатов, поскольку учит адаптироваться к различным типам людей, участвующих в решении проблемы.
В определенных аспектах с технологиями проблемного обучения и анализа ситуаций имеет сходство технология развития критического мышления (ТРКМ). Имея особую цель – формирование способности к критическому (аналитическому, рефлексивному, оценочному) мышлению, придерживаясь своеобразной модели (обязательность этапов вызова, осмысления, рефлексии) и используя специфические приемы (корзина идей, З-Х-У, тонкие и толстые вопросы, кластер, ИДЕАЛ, синквейн и др.), ТРКМ, подобно проблемному обучению, учит работать с противоречиями и проблемами (они обнажаются на этапе вызова), подобно case studies вырабатывает навыки анализа информации в тексте, коллективного преодоления проблем, содержащихся в нём (на этапе осмысления), аналогично с проблемным обучением и case studies обязательно обобщение полученных результатов и личностная рефлексия приобретенного опыта решения задачи (этап рефлексии).
Не ставя перед собой задачу всесторонне представить эту технологию, поскольку это уже сделано другими авторами в многочисленных источниках, акцентируем внимание на тех моментах, благодаря которым данную технологию следует признать одной из наиболее продуктивных для работы с противоречиями и достижением соответствующих, отмеченных выше, образовательных результатов.
Исходить будем из того, что критическое мышление предполагает способность анализировать информацию с позиций логики и личностно ориентированного подхода, находить в ней противоречия, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам  (курсив В.Н. Димитриевой).
Применение в образовательном процессе ТРКМ и ее разновидности – технологии развития критического мышления через чтение и письмо – создают условия для выработки у учащихся следующих способностей, уже отмечавшихся в связи с проблемным обучением и анализом ситуаций:
– задавать вопросы и самостоятельно формулировать гипотезу; решать проблемы;
– вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
– выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
– аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
– выстраивать конструктивные неконфликтные взаимоотношения с другими людьми.
Из предложенного списка можно сделать вывод, что ТРКМ весьма актуальна для получения метапредметных результатов разной направленности – не только познавательных (усвоение информации), но и развития рефлексивных, а также коммуникативных способностей. Причем метапредметные результаты при реализации ТРКМ, например, коммуникативные, интегрируются с предметными (литература, искусство слова, текст) и личностными (личностное развитие), поскольку происходит сочетание навыков работы с текстом и общения по поводу текста; применение способов работы с текстом как инструмента самообразования человека.
Особое внимание уделим потенциалу ТРКМ для достижения личностных результатов. В качестве аргумента сошлемся на позицию М.В. Кларина, подчеркивающего, что важной чертой ТРКМ является ее выход за пределы рационалистического, интеллектуального понимания критического мышления. Современное понимание критического мышления, как уже было видно из приведенного выше определения, выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу. Поэтому в центре данной технологии – понятие «личностного процесса достижения свободы», а одним из синонимов критического мышления является мышление свободное, независимое. Используя технологию критического мышления, педагог создает такие ситуации, проживание которых ведет учащихся к самоосознанию и саморазвитию .
Таким образом, анализ государственных образовательных документов и научно-педагогических источников показал, что организация учебной деятельности школьников по обнаружению, осмыслению и разрешению противоречий в учебном материале создаёт условия для достижения важных образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных), которые коррелируют с требованиями к уровню подготовки выпускников школы, проверяемому на государственном экзамене по литературе. Для создания этих условий необходимы реализация рефлексивных технологии проблемного обучения, анализа ситуаций, ТРКМ и учёт специфики художественного текста – учебного материала предмета «Литература».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г.) [Электронный ресурс] URL: https://минобрнауки.рф/документы/543
2. Противоречие // Философия: Энциклопедический словарь / под редакцией А.А. Ивина. М. : Гардарики. 2004 [Электронный ресурс] URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/998
3. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии. 2004. № 2. С. 3–11.
4. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся для проведения основного государственного экзамена по литературе [Электронный ресурс] URL: http://fipi.ru/oge-i-gve-9/demoversii-specifikacii-kodifikatory
5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М. : «Знание», 1991. 80 с.
6. Милюков А.Н. Использование технологий анализа ситуаций на уроках обществознания // Теория и практика образования в современном мире : материалы Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). СПб. : Реноме, 2012. С. 200–201 [Электронный ресурс] URL:  https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1866/
7. Омарова А.А. Современная технология проблемного обучения // Современные наукоемкие технологии. 2011. № 1. С. 73–75 [Электронный ресурс] URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=26632
8. Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21 века : методические материалы для учителя / под общей редакцией Крыловой О.Н. СПб. : Изд. «Аграф», 2004. 100 с.
9. Примерная программа по литературе. 5–9 класс [Электронный ресурс] URL: http:// window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf

ACHIEVEMENT OF EDUCATIONAL RESULTS AT THE LESSONS OF LITERATURE BY OPENING, UNDERSTANDING AND OVERCOMING OF CONTRADICTIONS IN EDUCATIONAL MATERIAL

© 2018

Dimitrieva V.N.,
candidate of philological sciences, associate professor,
Russian language and literature teacher
Lyceum “Prestige”, Samara (Russia)

Abstract: The important qualities of a graduate of a modern school are willingness to detect contradictions in rapidly changing reality, ability to analyze, understanding and constructive overcoming of contradictions. In the article the author compares this qualities with the educational results defined by state educational standards and with the requirements of the state literature exam. The author considers educational technologies that are productive for achieving these results.
Keywords: contradiction; problem; dialogue; text: meaning; educational results; universal learning activities; controlled elements of content; testable skills.