УДК 8

ПОИСК ФОРМ ВЫРАЖЕНИЯ АВТОРСКОГО СОЗНАНИЯ КАК ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

© 2017

Таумов И.Д.,
кандидат филологических наук, доцент, преподаватель кафедры русского языка
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Самарской области «Самарская государственная областная академия (Наяновой)» Самара (Россия)

Аннотация: Выработка у учащихся навыков анализа текста, позволяющего выявлять авторский замысел и различные средства его воплощения, воспитание квалифицированного читателя – важная задача, стоящая перед учителями-словесниками. В статье ставится вопрос необходимости рассмотрения художественного текста на уроке как возможность диалога с автором, как способ постижения его мысли.
Ключевые слова: автор; авторское сознание; авторская позиция; текст; тематическая группа; тема текста; идея текста; мотив художественного произведения; лексические и синтаксические средства выразительности.

SEARCH FOR FORMS OF EXPRESSION OF AUTHOR CONSCIOUSNESS AS A PRIORITY DIRECTION OF WORK WITH THE TEXT AT THE LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGE

© 2017

Taumov I.D.,
Candidate of Philology, Associate Professor, teacher of the Russian language department
State Budget Educational Institution of Higher Education of the Samara Region «Samara State Regional Academy (Nayanova)» Samara (Russia)

Abstract: The development of students' skills in analyzing the text that makes it possible to identify the author's intention and the various means for its implementation, the education of a qualified reader is an important task facing teachers of literature. The article touches upon the necessity of considering the artistic text AT the lesson as an opportunity for dialogue with the author, as a way of understanding his thoughts.
Keywords: author; author's consciousness; author's position; text; thematic group; theme of the text; the idea of the text; the motive of the work of art; lexical and syntactic means of expressiveness.

Помимо объективных проблем, стоящих перед каждым современным учителем в условиях перехода на ФГОС, преподавателям русского языка сегодня приходится решать еще и глобальные проблемы, связанные с опасной тенденцией снижения уровня речевой культуры в обществе в целом и среди учащихся в особенности. Не может не беспокоить состояние великого и могучего, по словам И.С. Тургенева, русского языка. Реалии современной жизни: агрессивное воздействие сомнительных интернет-ресурсов, не всегда оправданное использование англицизмов, активное внедрение жаргонизмов, арготизмов, общее снижение уровня грамотности – все эти факторы негативно сказываются на состоянии современного русского языка. А ведь родной язык – это не только набор лексем и грамматических конструкций для выражения мыслей, – это связующая нить с духовным прошлым и настоящим твоей семьи, твоего народа, твоей земли.
Основной задачей преподавания русского и родных языков должно быть воспитание истинных ценителей и хранителей языка. Насколько это возможно в условиях дефицита правильной, ясной, «экологически чистой» речи, когда язык классической литературы уже воспринимается как своеобразный заповедник, прекрасный, чистый и далеко не всегда соответствующий языку современной эпохи?
Из вышеуказанной общекультурной проблемы вытекает проблема низкого уровня развития читательской компетенции, выражающаяся в затруднении у большого числа выпускников определить авторскую позицию при написании сочинения на ЕГЭ. Не вызывает сомнений мысль о необходимости более результативной работы по формированию у учащихся навыка максимально аутентичного понимания смысла текста как основной универсальной компетенции. На решение данного вопроса направлен инновационный опыт, предлагаемый для внедрения в работе с учащимися 8–11 классов общеобразовательных учреждений. В основе педагогической стратегии – использование в адаптированном для школьников варианте теории автора М. Бахтина, Б. Кормана при работе с текстом на уроках русского языка. Задача при этом заключается в выработке у учащихся навыков анализа текста, позволяющего выявлять авторский замысел и различные средства его воплощения, в воспитании квалифицированного читателя, подходящего к произведению как к творческому акту автора, в котором он формирует представление о себе как ценность высшего порядка.
Особенно важен опыт использования предлагаемого подхода на уроках русского языка: именно через слово, через лексические, синтаксические и другие средства выразительности автор воплощает свое видение сущего, конструирует целостную картину мира. Акцентированное рассмотрение текста на предмет того, какую мысль, идею вкладывает автор в ту или иную языковую реалию (функциональный подход: для чего используется, что дает для восприятия, какую значимость имеет) позволяет развить у детей языковой вкус, умение и желание работать с текстами разных стилей.
В отечественной филологии теория автора фундаментально представлена в трудах М. Бахтина. Именно с опорой на его идеи автором указанного инновационного опыта было написано и защищено в 2006 году диссертационное исследование на тему «Формы выражения авторского сознания в драматургии Н.В. Гоголя». Одно из его положений базируется на мысли о том, что полнота смысла художественного произведения отождествляется с сознанием автора. Его допустимо трактовать как своеобразную совокупность авторской «интенции» (замысла), оценки (аксиологической системы координат, часто различной для отражающейся в произведении действительности и творца), а также такого понятия, как «концепированный автор».
Авторское сознание – духовная реальность, «высшая идейно-духовная инстанция, индивидуально-неповторимая, свойственная данному тексту, заключенная в нем концепция мира и человека». Это своего рода творческая энергия, которой биографический автор заряжает произведение («сила заряда» определяет интенсивность и продолжительность жизни текста в истории культуры). Именно эта энергия, контактируя с мыслительной активностью читателя, порождает феномен оживления произведения.
Опыт включения вышеуказанных теоретических положений в структуру уроков русского языка позволил достичь зримых результатов. Учащиеся овладевают навыками работы с текстом – качественно интерпретируют, создают и редактируют тексты художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, повышают речевое мастерство, приобретают уверенность в разных речевых ситуациях. Налицо высокий уровень мотивации, выражающийся в желании выполнять научно-исследовательские работы по русскому языку, участвовать в предметной олимпиаде, посещать кружки и факультативные занятия.
При систематическом обращении к языковым формам выражения авторского сознания при анализе текста на уроках русского языка учащиеся начинают воспринимать чтение как искусство постижения авторской мысли, мастерство понимания. А ведь это «мастерство понимания» требуется не только при написании сочинения на ЕГЭ, но и по жизни. Способность постигать суть написанного, а также умение самим убедительно и правильно оформлять свои мысли помогает понять условие задачи, не ошибиться при подписании договора, установлении контакта с окружающими. Ценность опыта отсюда вытекает из универсальности приобретаемого опыта, полезного в реальных жизненных условиях, то есть происходит формирование основных универсальных учебных действий, обозначенных во ФГОС.
В общем виде алгоритм работы с текстом представлен ниже.
– Предлагаем текст. Применяем метод медленного чтения.
– Определяем тему (о чем), идею (что), авторскую позицию текста.
– Ищем, комментируем, доказываем, за счет каких средств (фонетических, лексических, морфологических, синтаксических, композиционных) выразительности автор выражает свою позицию, обозначает знаковые характеристики индивидуальной картины мира (время, место, образ человека)? Какова функциональная значимость применяемых автором тропов, фигур, средств? (При этом учим детей следовать замечательному правилу: если мы находим в тексте подтверждение своему предположению, значит, оно верное, убедительное, и наше суждение будет неправильным, неадекватным, если в тексте нет аргументов, чтобы подтвердить его).
– В чем особенности обращения автора текста к затронутым мотивам, проблемам, теме?
– Максимально используем текст для приобретения, повторения или обобщения знаний по орфографии, пунктуации, грамматике.
Следует учесть, что в зависимости от класса, изучаемой темы, уровня подготовленности ребят корректируются и подбор текста, и уровень работы с ним. Так, комплексный филологический анализ текста, направленный на глубокое погружение в его ткань, на научное осознание написанного, может заменяться частичным, предусматривающим рассмотрение единиц тех разделов лингвистики, которые наиболее ярко отражают авторский замысел. Гибкость, индивидуальность подхода к конкретному тексту определяется уровнями анализа, соответствующими структуре языка: фонетическим, лексико-семантическим, словообразовательным, морфологическим, синтаксическим, стилистическим – преобладанием или исключением каких-либо из них или совокупном их использовании в зависимости от учебной ситуации.
По обозначенной теме защищена диссертация, в течение учебной деятельности были достигнуты высокие результаты, что отражено в информационной карте инновационного опыта.

Как иллюстрацию применения обозначенного инновационного опыта можно рассмотреть элементы урока в 11 классе на тему «Лингвистический анализ текста», представленного в рамках конкурса профессионального мастерства «Учитель года Самарской области». В качестве объекта для исследования был предложен отрывок из произведения Виктора Астафьева «Далекая и близкая сказка», входящего в книгу «Последний поклон». Цель занятия – путем анализа текста на лексическом и синтаксическом уровнях достичь понимания авторской позиции.
Автор вспоминает случай на войне. В одном из разрушенных польских городков солдат услышал звуки органа, они пробудили воспоминания и сильные чувства. Посредством количественного и качественного анализа слов, относящихся к тематическим группам «война» и «музыка» в каждом из абзацев, приходим к пониманию того, что в конфликте обозначенных групп сначала превалирует лексика, связанная с военной тематикой, затем наблюдается напряженное противоборство, и в финале круг лексики, связанный со словом «музыка», явно преобладает. Композиция, движение авторской мысли таково, что к концу текста мы понимаем, что музыка в его сознании вытесняет войну. (Сравним предложения: (4). Меж изуродованных домов по улицам, заваленным ломью, кружило листву, бумагу, сажу. (5)Над городом мрачно стоял купол пожара, – и (20) Музыка властвовала над оцепенелыми развалинами, та самая музыка, какую, словно вздох родной земли, хранил в сердце человек, который никогда не видел своей родины, но всю жизнь тосковал о ней). [1, 115] .
Виктор Астафьев поднимает нравственную проблему, воздействует на читателя, воспитывая любовь к жизни, к прекрасному, к искусству. Авторский стиль эмоционален, отличается образностью (голубыми скорбными глазами, непонятная печаль, взлёты к небу, к звезде, детский восторг, жалость чистая, детская, боевой клич). Употребляются слова в переносном значении (ночь укрыла, музыка разворачивала).
Ярко проявляется авторская мысль о том, что музыка может влиять на человека. В различных обстоятельствах она пробуждает разные чувства. Можно говорить о влиянии не только музыки, но и искусства вообще: искусство вечно, прекрасно, и это прекрасное заставляет беречь и любить жизнь, мир, красоту, «чтобы вечное небо не подбрасывало взрывами». Мир, искусство, музыка причисляются автором к числу вечных ценностей.
К такому же выводу приходим с детьми и при анализе синтаксических средств выразительности. В предложении 20, где наиболее зримо обнажается авторская позиция, наблюдаем градацию, в которой в качестве элементов выступают придаточные цели:
(20) [Всё-всё обнажилось], [со всего сорваны одежды], [всё вывернуто грязной изнанкой], и [оттого-то, видимо, старая музыка не плакала, а как будто повернулась иной ко мне стороною, звуча древним боевым кличем, звала куда-то, заставляла что-то делать], (чтобы поутихли эти пожары), (чтобы люди не жались к горящим развалинам), (чтобы зашли они под крышу в свой дом, к близким и любимым), (чтобы небо, вечное наше небо не подбрасывало взрывами и не сжигало адовым огнем).
Как видим, предложение представляет в концентрированном виде весь текст, усиливая впечатление от него. На разных уровнях мы обнаруживаем развитие единой авторской мысли и в результате делаем вывод о целостности произведения.
Анализ форм выражения авторского сознания как приоритетное направление работы с текстом на уроках русского языка, таким образом, – весьма надежный опыт преподавания словесности, обеспечивающий максимально эффективный результат. Внедрение предложенного материала в практику обучения русскому языку имеет обоснованные перспективы.
Далее приводится адаптированный для работы с детьми текст из упомянутого произведения В. Астафьева с указанием номеров предложений.
(1) Последней военной осенью я стоял на посту возле пушек в небольшом польском городке. (2) Это был первый иностранный город, который я видел в своей жизни. (3) Он ничем не отличался от разрушенных наших городов. (4) Меж изуродованных домов по улицам, заваленным ломью, кружило листву, бумагу, сажу. (5) Над городом мрачно стоял купол пожара. (6) Ночь укрыла бездомных людей с их горем и страданиями. (7) И только пожары укрыть не могла.
(8) Неожиданно в доме, стоявшем через улицу от меня, раздались звуки органа. (9) От дома при бомбёжке отвалилась половина, обнажив стены с нарисованными на них сухощёкими мадоннами, глядящими сквозь копоть голубыми скорбными глазами. (10) Я сидел на лафете пушки с зажатым в коленях карабином и покачивал головой, слушая одинокий среди войны орган. (11) Когда-то, после того как я послушал скрипку, мне хотелось умереть от непонятной печали и восторга. (12) Глупый был. (13) Малый был. (14) Я так много увидел потом смертей, что не было для меня более ненавистного, проклятого слова, чем «смерть». (15) И потому, должно быть, музыка, которую я слышал в детстве, переломилась во мне, закаменела, а те её взлёты к небу, к звезде, от которых я плакал когда-то, растворились в сердце и стали им самим, и то, что пугало в детстве, было вовсе не страшно.
(16) Да-а, музыка та же, и я вроде тот же, и горло мое сдавило, стиснуло, но нет слёз, нет детского восторга и жалости чистой, детской, из которой рождалась любовь к земле родной, к своим близким. (17) Музыка разворачивала душу, как огонь войны разворачивал дома, обнажая то святых на стене, то кровать, то качалку. (18) Всё-всё обнажилось, со всего сорваны одежды, всё вывернуто грязной изнанкой, и оттого-то, видимо, старая музыка не плакала, а как будто повернулась иной ко мне стороною, звуча древним боевым кличем, звала куда-то, заставляла что-то делать, чтобы поутихли эти пожары, чтобы люди не жались к горящим развалинам, чтобы зашли они под крышу в свой дом, к близким и любимым, чтобы небо, вечное наше небо не подбрасывало взрывами и не сжигало адовым огнем.
(19) Музыка гремела над городом, глушила разрывы снарядов, гул самолетов, треск и шорох горящих деревьев. (20) Музыка властвовала над оцепенелыми развалинами, та самая музыка, какую, словно вздох родной земли, хранил в сердце человек, который никогда не видел своей родины, но всю жизнь тосковал о ней.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астафьев В.П. Последний поклон. М.: Современник, 1985.
2. Корман Б.О. О целостности литературного произведения // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1977. Т.36. №6. С. 508–517.
3. Тамарченко Н.Д. Методологические проблемы теории рода и жанра // Известия РАН. Серия литературы и языка. 2001. Т.60. №6. С. 3–13.