УДК  373.1

КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 6 КЛАССЕ

© 2017

Меленчук И. А.,
учитель русского языка и литературы
ГБОУ СОШ с. Георгиевка (Россия)

Аннотация: В статье раскрывается сущность компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания; представлена экспериментальная работа по словообразованию в контексте данной модели; определены основные принципы конструирования понятия «Словообразование»; описаны виды заданий на отработку алгоритма действия учащихся, который является обобщенным способом деятельности.

Ключевые слова: ФГОС; инновация; компетентностно-контекстная модель; ситуационный подход; словообразование; способы словообразования; экспериментальная работа; коммуникативные навыки.

COMPETENCE-BASED AND CONTEXTUAL MODEL OF TRAINING IN REALIZATION OF FGOS (FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD) AT RUSSIAN LESSONS IN 6 CLASS

© 2017

Melenchuk I.A.,
teacher of Russian language and literature
GBOU SOSH s. Georgievka (Russia)

Abstract: In article the entity of competence-based and context-sensitive model of training and education reveals; the experimental operation on word formation in the context of this model is provided; the basic principles of constructioning of the concept "Word formation" are defined; types of jobs for working off of an algorithm of action of pupils which is the generalized modality of action are described.
Keywords: FGOS (Federal state educational standard); innovation; competence-based and contextual model; situational approach; word formation; ways of word formation; experimental work; communicative skills.

Одним из оснований ФГОС является системно-деятельностный подход. Главная особенность деятельностного подхода в том, что учитель видит в ре-бёнке субъекта учебной деятельности, то есть рассматривает ученика не как ёмкость, которую надо заполнить, не транслирует ему готовые знания для механического запоминания, а помогает ребёнку добыть нужное знание, то есть учит его учиться насколько можно самостоятельно. [1, с. 1]. В этом отличие деятельностного подхода от традиционного натаскивания.
В нашей школе организацию учебно-воспитательного процесса в рамках требований ФГОС мы увидели в компетентностно-контекстной модели обуче-ния и воспитания.
Деятельностная позиция обучающихся в данной модели обеспечивается тремя базовыми формами деятельности:
– учебная деятельность академического типа, предполагающая организацию учителем передачи информации на основе принципа системности и систематичности;
– квазисамостоятельная деятельность, моделирующая деятельность по поиску способов решения учебных задач и проблем с разной мерой педагогической помощи. Это своего рода тренинг по овладению умениями связывать условия ситуации со знанием;
– самостоятельная учебная деятельность, где школьники в коллективной деятельности решают задачи и проблемы в рамках широкого спектра изучаемых тем: от задач, требующих прямого применения известных приемов, до исследовательских и проектных проблем.
Перестраивать свою работу я начала со знакомства с моделью компетентностно-контекстного образовательного процесса Н.А. Рыбакиной [2, с. 421]. Данная модель отличается от традиционного подхода к обучению.
Для экспериментальной работы по проектированию компетентностно-контекстной модели обучения был выбран 5 А класс. И вот уже второй год мы с ребятами работаем в этой системе. Приведу пример организации учебной деятельности в компетентностно-контекстной модели образовательного процесса на примере темы: Словообразование в 6 классе [3].
Тема изучается двумя блоками: способы образования слов и правописания слов, изучаемых в данной теме. Уже в тематическом планировании мы видим, что происходит изменение единицы образовательного процесса (акцент делается не на уроке, а на учебной теме), а также определяются примерные основы деятельности учащихся в рамках изучаемой темы.
Подробнее опишу, как строятся уроки по I части темы. Начинается первый урок с объяснения (теоретический урок). Важно, чтобы дети поняли, чего добивается учитель. Сразу же необходимо убедить учащихся в том, что чем лучше будет усвоена теория на первых уроках, тем успешнее будет обучение, так как последующие уроки построены на работе по алгоритму с применением теоретических знаний первых лекционных уроков. На этом же этапе учитель знакомит учащихся с правилами организации процесса в течение изучения темы (планируемое время, возможные уровни достижения, условия их достижения, объем работы и т. д.). На этом же этапе знакомлю детей с основными умениями по теме: выполнять разбор слова по составу и словообразовательный разбор; определять способ образования слов.
В процессе совместной фронтальной деятельности учащиеся приходят к осознанию следующих принципов конструирования понятия «Словообразование».

Слово, от которого образованно другое слово, называется производящим, а образованное от него слово – производным: петь (производящее) –  запеть (производное). При последовательном образовании слов друг от друга получается словообразовательная цепочка однокоренных слов: зелёный – зеленеть – зазеленеть
Обобщение в виде таблицы

Алгоритм действий.
1. Выписать слово в начальной форме и выделить окончание или формо-образующий суффикс (-ть, -чь или -ти у глаголов).
2. Подобрать ближайшее родственное слово (оно должно максимально включать морфемы разбираемого слова) и выделить окончание или формообразующий суффикс.
3. Выделить у двух слов общую часть (совпадающие морфемы).
4. Определить способ образования по морфеме, которая не вошла в общую часть.
Представленная выше структура изучаемого явления на глазах учащихся постепенно возникает на доске. Учащиеся обсуждают предлагаемые конструкции, записывают их в тетрадь, читают соответствующие правила в учебнике, приводят примеры словосочетаний, задают вопросы учителю. Таким образом, учащиеся в диалоговой форме включаются в процесс конструирования чужой мысли, которая в последующем будет использоваться в качестве инструмента познавательной практической деятельности.
Второй этап учебной деятельности: конструирование собственной мысли на основе обобщенного алгоритма способов деятельности происходит на этапе решения ключевых задач, которые являются неотъемлемой частью структуры явления. В предлагаемом уроке в качестве ключевых задач выступало задание на отработку алгоритма действия с предложением, который является обобщенным способом деятельности и объединяет все ключевые умения необходимые шестикласснику для усвоения темы.
Разбор задания.
Из предложений выпишите слово, образованное приставочно-суффиксальным способом.
И я сначала в садике, а потом в школе несла тяжкий крест отцовской несуразности. Все бы ничего (мало ли у кого какие отцы!), но мне было непо-нятно, зачем он, обычный слесарь, ходил к нам на утренники со своей дурацкой гармошкой. Играл бы себе дома и не позорил ни себя, ни свою дочь!
Рассуждаем. Если необходимо найти слово, образованное с помощью приставки и суффикса, то они обязательно должны присутствовать в слове, которое нужно выписать. Попробуем найти эти слова. Их оказалось не так уж и много: сначала, несуразности, непонятно. Теперь к этим словам подберем ближайшего однокоренного «родственника».
Сначала – начало (отличаются и приставкой, и суффиксом, то есть приставочно-суффиксальный способ).
Несуразность – несуразный (образовано с помощью суффикса -ость, способ образования – суффиксальный).
Непонятно – понятно (отличаются только приставкой, значит, это приставочный способ).
Таким образом, правильный ответ – слово сначала.
Ключевые задачи, которые учащиеся решают совместно с учителем, применяя алгоритм.
1. Из данного предложения выпишите слово, образованное приставочно-суффиксальным способом.
Мне вдруг стало страшно, как будто подо мной обломилась земля и я оказался на краю бездонной пропасти.
2. Из данного предложения выпишите слово, образованное приставочным способом.
Зато в «виртуале» может предстать принцем на белом коне.
3. Из данных предложений выпишите слова, образованные бессуф-фиксным способом (с помощью нулевого суффикса).
Послышались оскорбительные выкрики, угрозы. Пришлось адъютанту Барклая обнажить саблю, чтобы проложить дорогу к карете.
4. В какой словообразовательной цепочке нарушена последователь-ность?
1) Кровь, кровинка, кровиночка;
2) кастрюля, кастрюлька, кастрюлечка;
3) торопить, торопиться, торопливый, торопливость, неторопливость;
4) крупа, крупяной, крупчатый, крупица.
5. В каком ряду все слова образованы сложением основ и прибавлением суффикса?
1) Черноморец, пароходик, скалолазка;
2) соковыжималка, садоводы, стеклокерамика;
3) звездолетчик, горнолыжница, солнцепек;
4) чаепитие, кофемолка, хлебопашец.
6. Какими частями речи являются выделенные слова? Определите их морфемный состав.
Скользнув с небесного стекла,
В ладонь цветка она (капля) стекла.
Следующий этап осуществляется в коллективной деятельности учащихся, предполагающей практикум по выполнению заданий различного вида сложности: от стандартных до олимпиадных. Некоторые типы заданий данного этапа представлены ниже.
Упражнение 1. Сделайте письменный словообразовательный разбор слов.
Добежать, десантник, сотрудник, бездомный, уцелеть, лесовоз, охотничий, бездорожье, сверхмощный, кто-то, нуждаться, водонепроницаемый, долгоиграющий, столовая, перелет, издалека, быстро (идти), по-новому, книголюб, землепашец, видоизменить, просмотр, ООН, старпом, красноречие.
Упражнение 2. Сделайте письменный морфемный и словообразова-тельный разбор следующих слов.
Давление, докрасна, утомленный, гостиная, гордость, скоропортящийся, приземление, выступ.
Упражнение 3. Запишите несколько примеров слов, образованных:
а) приставочным способом;
б) суффиксальным способом;
в) приставочно-суффиксальным способом;
г) способом сложения.
Упражнение 4. Прочитайте текст и выполните задания.
Необыкновенный язык наш есть еще тайна. В нем все тоны и оттенки, все переходы звуков от самых твердых до самых нежных и мягких; он беспре-делен и может, живой как жизнь, обогащаться ежеминутно, почерпая, с одной стороны, высокие слова из языка церковно-библейского, а с другой стороны, выбирая на выбор меткие названья из бесчисленных своих наречий, рассыпанных по нашим провинциям, имея возможность таким образом в одной и той же речи восходить до высоты, не доступной никакому другому языку, и опускаться до простоты, ощутительной осязанью непонятливейшего человека, – язык, который сам по себе уже поэт.
(Н.В. Гоголь)
Задания к упражнению 4
1. Из выделенного предложения выпишите:
а) слова, не имеющие окончания;
 б) слова с нулевым окончанием;
 в) слова с формально выраженным окончанием.
Укажите для последних двух групп слов, какое грамматическое значение имеют окончания.
2. Найдите в тексте родственные слова. Сгруппируйте их в соответствии со значением корня.
3. Найдите слова, которые образованы суффиксальным, приставочным и приставочно-суффиксальным способами словообразования. Укажите, от каких слов они образованы.
4. Сделайте морфемный и словообразовательный разбор указанных слов.
В качестве инструмента рефлексии решения конкретных задач выступают структура понятия и обобщенные способы деятельности, заданные на первых этапах учебной деятельности. Учащиеся все свои действия сверяют с ними. В качестве же рефлексии учебной деятельности выступает система самостоятельных работ, анализ результатов которых позволяет учащемуся принимать решение о качестве своей работы. Учитель представляет список разноуровневых задач для самостоятельной коллективной деятельности учащихся, при этом: задачи, подобные ключевым, составляют примерно 30 % всего списка; задачи, требующие комбинации нескольких ключевых задач, составляют 40 %; задачи по-вышенного уровня сложности – 30 % для первого предъявления (по мере вы-полнения учащимися, их количество может изменяться); промежуточные проверочные работы. Учитель выступает в качестве тьютора. Учащиеся работают в собственном темпе, в атмосфере свободного общения и деятельности, выполняют промежуточные проверочные работы, работают над ошибками.
Во время итоговой рефлексии учитель проводит контрольную диагностику и анализ результатов деятельности. Учащиеся осуществляют рефлексию и коррекцию результатов своей учебной деятельности и деятельности по их достижению (социальной деятельности).
Педагогическое наблюдение за учащимися экспериментальной работы позволяет сделать вывод о положительной динамике следующих показателей:
1) в развитии навыков учения: способов приобретения знаний, понимания; применения, анализа, умения видеть филологические проблемы в жизненных ситуациях, самооценки;
2) в развитии социальных навыков: способность уважать других, умение сотрудничать, способности принимать ответственность, умение отстаивать своё мнение, умение рассуждать и обосновывать свои действия;
3) в развитии ряда коммуникативных навыков: письма (умение конспектировать, излагать содержание конспекта, использовать обозначения для краткости в конспектах), слушания (слышать инструкции, слышать других, воспринимать информацию), говорения (ясно выражаться, высказывать мнение в малой и большой группе), чтении (способность читать для получения информации).
Таким образом, спроектированная компетентностно-контекстная образовательная среда положительно повлияла на уровень сформированности универсальных личностных действий учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фундаментальное ядро содержания общего образования (проект) / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М. : Просвещение, 2009. 48 с.
2. Рыбакина Н.А. Компетентностно-контекстная модель обучения и вос-питания в контексте непрерывного образования // Вестник Воронежского государственного технического университета. Воронеж, 2015. С. 420–423.
3. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. 5–9 классы. М. : Просвещение, 2016. 111 с.