УДК 376

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

© 2017

Зейлерт А.В.,
методист Центра инклюзивного и дистанционного образования
Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самара (Россия)

Аннотация: Статья посвящена профессиональным проблемам педагогов общеобразовательных школ в реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Описываются профессиональные трудности педагога массовой школы, связанные с дефицитом знаний о специфике развития детей с особыми образовательными потребностями, методами и технологиями работы с ними. Особое внимание уделяется рекомендациям по организации урока в инклюзивном классе. В статье рассматривается новый вид профессиональной компетентности – инклюзивная компетентность.
Ключевые слова: инклюзивное образование; дети с ограниченными возможностями здоровья; инклюзивная компетентность педагога.

PROFESSIONAL DIFFICULTIES OF TEACHERS IN IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES

© 2017

Zeilert A.V.,
methodist Center for inclusive distance education
Samara regional institute of professional development and retraining of educator, Samara (Russia)

Abstract: The article is dedicated to the professional problems of teachers of secondary schools in the implementation of inclusive education of children with disabilities in mass schools. Describes the professional challenges of the teacher mass school associated with the lack of knowledge about the specifics of development of children with special educational needs, methods and technologies of work with them. Special attention is paid to recommendations on the organization of the lesson in an inclusive classroom. The article discusses a new kind of professional competence – competence inclusive.
Keywords: inclusive education; children with disabilities; the inclusive competence of the teacher.

Каждый учитель в своей профессиональной деятельности сталкивается с особенными детьми, которые в силу определенных физических, психических или интеллектуальных ограничений не вписываются в образовательный процесс массовой школы. Еще совсем недавно детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) выводили из общеобразовательной школы на надомное обучение или в коррекционные школы. Однако с вступлением в силу закона «Об образовании в Российской Федерации» дети с проблемами психофизического развития получили возможность обучаться в общеобразовательной школе вместе со здоровыми сверстниками. С введением новых федеральных государственных образовательных стандартов перед педагогами встали новые цели и задачи, а именно: образование детей с особыми возможностями здоровья. В школе появилась новая практика обеспечения равного доступа к образованию для всех учащихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей – практика инклюзивного образования. В его рамках не ребенок должен подстраиваться под школу, а школа обязана создавать такие условия, при которых все ученики включаются в образовательный процесс. Инклюзия способствует тому, чтобы каждый ребенок, обучаясь, чувствовал себя принятым, чтобы его потребности учитывались, а способности были оценены. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей [1]. Реализация этого принципа означает:
1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;
2) задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;
3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность [2].
Учитель, в класс к которому попадают дети с ограниченными возможностями здоровья, встает перед проблемой: как эффективно учить детей данной категории, какие методы, приемы следует применять в педагогической практике?
Проведенные Центром инклюзивного и дистанционного образования мониторинговые исследования показали, что у педагогов Самарской области возникают трудности при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а именно: при включении такого ребенка в работу всего класса. На вопрос «Какие Вы испытываете затруднения при включении ребенка с ОВЗ в работу класса?» 55% опрошенных педагогов ответили «Медленный темп работы ребенка с ОВЗ на уроке». Как следствие, многократное объяснение учебного материала, потеря времени, ребенок с ОВЗ требует постоянного внимания учителя, что ограничивает полноценную работу всего класса.
18% отмечают в качестве затруднений личностные особенности ребенка с ОВЗ, такие как: замкнутость, агрессивность, тревожность, двигательная расторможенность, стеснительность, низкая переключаемость внимания, высокая утомляемость, гиперактивность. 14% опрошенных педагогов среди своих затруднений при включении ребенка с ОВЗ в работу всего класса отметили низкую сформированность взаимодействия класса с ребенком ОВЗ и с учителем: не отвечают на уроке, бояться стать объектом насмешек класса, не включается в групповую работу.
9% педагогов отмечают, что «в одном классе учатся дети с разной структурой дефекта и степенью интеллекта». Трудность заключается в организации дифференцированного обучения, в выборе средств, методов и форм обучения, в подготовке дидактических материалов к уроку.

На вопрос: «Испытываете ли Вы проблемы с выбором методов обучения и умением сочетать методы, средства и формы обучения детей с ОВЗ?»

19% опрошенных педагогов ответили «Да» и 24% педагогов затруднились ответить на данный вопрос, но 57% ответили, что не испытывают никаких трудностей с выбором методов обучения и умением сочетать методы, средства и формы обучения детей с ОВЗ.
Таким образом, в инклюзивном обучении основная работа происходит во время взаимодействия ученика с учителем в классе. Но учитель при этом оказывается в чрезвычайно сложной ситуации, когда ему зачастую не хватает навыков и знаний об особенностях детей. Поэтому как особому ребенку требуется процесс адаптации к инклюзивному классу, так и учителю в инклюзивном классе нужна дополнительная подготовка [3, с. 5]. Приведем несколько рекомендаций по организации урока в инклюзивном классе.
Ход урока в инклюзивном классе зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т. д.).
Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока. При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Урок в классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальным недоразвитием при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен менять разные виды деятельности:
а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;
б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине урока;
в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);
г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (то есть всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью).
Учащиеся с особыми образовательными потребностями усваивают темы по специальным образовательным программам. В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фронтальный характер. Его проверка проводится поочередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика [4].
Заслуживает пристального внимания и тот факт, что в связи с внедрением инклюзивного образования в составе профессиональной компетентности появился новый вид – инклюзивная компетентность.
И.Н. Хафизуллина рассматривает инклюзивную компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности учителя [5].
В структуру инклюзивной компетентности входят и специальные умения педагога. Рассмотрим некоторые из них.
Для диагностической деятельности специальные умения педагога выражаются в том, чтобы увидеть особенности в развитии ребенка с ОВЗ, спланировать, организовать и осуществить коррекционную работу на всех этапах инклюзивного обучения.
Для коммуникативной деятельности – выстраивать эффективную коммуникацию с учащимися с ОВЗ, их родителями, родителями детей без ОВЗ, педагогическим коллективом; учитывать особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер детей с ОВЗ при подборе и передаче им учебной, познавательной и другой информации.
Для дидактической деятельности – определить общие и конкретные задачи обучения с учетом его коррекционной направленности; учитывать в образовательном процессе психологические, возрастные, индивидуальные особенности детей с ОВЗ; осуществлять, опираясь на специальные дидактические принципы, руководство познавательной деятельностью детей с ОВЗ.
Для воспитательной деятельности – анализировать и давать психолого-педагогическую трактовку поведения поступков, реакций детей с ОВЗ в тех или иных педагогических ситуациях; использовать адекватные возрастным, компенсаторным и психологическим возможностям школьников способы, приемы воспитания; создавать коррекционные условия воспитания.
Для социальной деятельности – изучать и анализировать проблемы, условия, возможности социальной интеграции детей с ОВЗ; проводить профилактику специфических социальных отклонений детей с ОВЗ; оказывать педагогическую, диагностическую, консультативную помощь всем участникам образовательного процесса [6, с. 289–291].
Спектр нарушений здоровья современных школьников чрезвычайно широк, поэтому педагогам необходимо обладать не менее широкими знаниями и компетенциями, так как работа с каждым ребенком в условиях инклюзивного образования должна быть адресной. Принцип индивидуализации образования предполагает учет знаний об «особенных» детях, о новых формах взаимодействия в образовательном процессе, новых образовательных технологиях и моделях психолого-педагогического сопровождения.
Таким образом, в инклюзивной школе без рефлексивного и творческого отношения педагога к обучению ребёнка с ограниченными возможностями здоровья практически невозможно обеспечить его качественное доступное образование.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Пасько И.В. Создание условий реализации коррекционно-развивающего процесса для детей с ОВЗ в рамках ФГОС НОО [Электронный ресурс] URL: https://videouroki.net/razrabotki/rabota-s-diet-mi-s-ovz-v-usloviiakh-riealizatsii-fgos.html
2. Михальченко К.А. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире: материалы Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). СПб. : Реноме, 2012. С. 77–79.
3. Алехина С.В., Силантьева Т.А. Поддержка учителя в инклюзивном образовании // Современная зарубежная психология. Т. 3, № 3. 2014.
4. Рекомендации по организации инклюзивной среды в общеобразовательной школе. Блог педагога-психолога Мащенко Елены [Электронный ресурс] URL: http://www.b17.ru/blog/41326/
5. Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. … канд. пед. наук. Астрахань, 2008. 22 с.
6. Козырева О.А. Специальные умения в структуре профессиональной компетентности учителя инклюзивного образования. Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики // Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / гл. ред. С.В. Алехина. М. : МГППУ, 2017. 512 с.