МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
 Монахов В.М.
Россия, г. Москва, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова

 В настоящее время в системе педагогического образования сложилось явное противоречие между инновационными процессами и классической, традиционной знаниево-просветительской педагогической парадигмой, сдерживающей и тормозящей эти процессы. Именно это противоречие, на наш взгляд, и обусловливает особенность состояния современной ситуации в системе образования России. Разрешение данного противоречия и должно составлять основу процесса ее модернизации.

 Историко-педагогический анализ показывает, что термин «модернизация» неоднократно использовался в сфере образования и в последние десятилетия XX веке приобрел богатое социально-философское содержание. Им принято обозначать особый способ общественного прогресса, который отличается не самопроизвольным, а целенаправленным управляемым характером. Система образования должна функционировать в режиме развития, самодвижения, саморазвития. В концепции модернизации образования предлагается ряд мер по ее переводу в режим развития: во-первых, адаптация системы образования к изменившимся социально-экономическим и государственно-политическим условиям развития России и, во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира. Однако это вовсе не означает, что модернизация предполагает подражательность. В число ее ценностей входят культурная самобытность, бережное отношение к оправдавшим себя традициям, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем Концепция модернизации образования, принятая Правительством РФ, определяет приоритетные задачи: качество образования, общедоступность образования, эффективность образования. Общенаучные основания понятия «модернизация» определяют и методы, которые могут быть использованы для решения проблем образования. Один из методов – педагогический эксперимент. Концепция модернизации предусматривает целый пакет экспериментов продолжительностью от 2 до 6 лет. Их весьма существенным компонентом выступает моделирование социально – педагогических и социально – экономических процессов. В научно-педагогической литературе экспериментальная деятельность учителя определяется также через понятие опытно-экспериментальной работы. Исследователи вкладывают в это понятие такие смыслы: научно обоснованный опыт; воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т. д.); исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме; направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания и развития учащихся; метод исследования, базирующийся на управлении поведением объекта с помощью ряда воздействующих на него факторов, контроль за действием которых находится в руках исследователя; метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результат педагогической деятельности и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов. В этом двустороннем процессе роль механизма модернизации выполняют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные компоненты: цели, содержание, методы и технологии обучения, - но, прежде всего, сущностная, концептуальная основа.

 Инновационные процессы являются той движущей силой, которая позволяет по-разному проектировать педагогические процессы и педагогическую деятельность, что именно под их влиянием происходит сущностная модернизация в образовании. Однако механизм модернизации требует нового типа педагогического мышления, новых способов преобразования действительности. Это новый класс задач, встающих перед педагогической практикой. С нашей точки зрения, для их решения необходима практико-ориентированная методология, дающая средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности.

 Проблемы инновационного развития системы образования исследуются как на теоретико-методологическом, так и на прикладном, технологическом уровне. Однако обращает на себя внимание недостаточная исследованность управленческого аспекта проблемы инновации в сфере образования.

 Мы считаем, что процесс модернизации в образовательных учреждениях должен основываться на педагогической деятельности по проектированию и реализации инновационной образовательной системы, в которой отражаются новые философско-психолого-педагогические подходы к пониманию личности ребенка, его обучению, воспитанию и развитию. Такая система, в отличие от традиционной, ориентирует педагогов на поиск новых целей, содержания, методов, формы организации жизни и деятельности ребенка и педагогов, управления и самоуправления, взаимодействия с родителями обучающихся и социальной средой. В результате возникает инновационная деятельность педагогов, которая не только «совершенствует», «оптимизирует» отдельные компоненты учебно-воспитательного процесса, но за счет привлечения новых теоретических идей, научно-педагогических методов первоначально моделирует, а затем преобразует образовательное учреждение в качественно иное состояние – инновационную образовательную систему.

 Следовательно, педагог – экспериментатор тем самым не только обучает, т. е. выполняет практическую функцию, но на основе новых научных идей разрабатывает свои авторские технологии, методики и приемы педагогической деятельности и тем самым модернизирует учебно-воспитательный процесс. Наши исследования показали, что в педагогической практике процедура теоретического обоснования процесса модернизации образовательного учреждения начинается с разработки проекта, который описывается в виде комплексно-целевой программы его развития.

 Первый шаг заключается в проектировании прогностической модели образовательного учреждения. С этой целью коллектив педагогов обращается к философским идеям, психологическим и культурологическим концепциям образования для теоретического осмысления и поддержки собственных инновационных поисков. Привлечение научных знаний из смежных областей, и прежде всего из философии образования, необходимо коллективу разработчиков для ориентации в новых парадигмах образования, в которых с научных позиций раскрываются представления о ребенке, о возможностях, целях и задачах образования, об учителе и основных характеристиках его личности. Следовательно, основным источником, из которого педагог может получать знания для методологического обеспечения своей ОЭР, выступают идеи и концепции философии, психологии, культурологии о развитии личности и образовании в целом.

 Процесс модернизации, на уровне разработки прогностической модели образовательного учреждения в целом, должен начинаться с методологического обоснования прежде всего концепции образовательного учреждения. Под ней понимается система, теоретико-методологических идей и принципов, на которые будет ориентироваться педагогический коллектив при конструировании инновационной модели своего учреждения, его стратегической цели развития. Особое внимание следует обратить на формирование категориального аппарата концепции развития образовательного учреждения. В связи с этим встает проблема концептуализации, или ориентации, на ту или иную педагогическую парадигму («знаниевую», личностно-развивающую, культурологическую и т. д.), в которых и отражается системно-функциональная организация образовательного учреждения. Это требует отбора приоритетных философских, психологических и общепедагогических, методических, технологических идей, необходимых и достаточных для разработки принципиально новой концепции, философии образовательного учреждения, ее «миссии».

 В большинстве случаев педагоги-практики при разработке концепции используют научно-педагогические категории, однако вкладывают в их содержание «житейский» смысл, т. е. не поднимаются до уровня осмысления научных, сущностных характеристик. Такая рефлексия собственного опыта не дает приращения научно-педагогического знания; разрабатываемая на его основе педагогическая концепция малоэффективна. В концепции развития образовательного учреждения должно присутствовать методологическое обоснование тактики процесса модернизации, которое определяет пути практической реализации научных идей.

 Источниками методологического обеспечения тактики процесса модернизации являются знания и подходы, разработанные в общенаучной методологии. Широко используются с этой целью такие общенаучные и частнонаучные методы, как целостный, системный, личностный и деятельностный подход в их единстве, а также преобразующий педагогический эксперимент. Они выступают как нормы не только теоретической, но и практической деятельности и позволяют преобразовывать учебно-воспитательный процесс на всех уровнях исследования, вплоть до разработок занятий и рекомендаций по их практическому воплощению. Второй шаг – это методологическое обоснование процесса модернизации образовательного учреждения предполагает вычленение целей в качестве его структурообразующего элемента. Первоначально создается образ-цель как социальная норма, как результат развития, что предполагает прогнозирование ее конечного результата. В концепции модернизации в качестве главного результата образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за благополучие собственное, так и общества. Важной целью образования должно стать развитие у учащихся: самостоятельности и способности к самоорганизации, умения отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры, готовности к сотрудничеству, толерантности; умения вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

 Третий шаг направлен на выявление исходного состояния жизнедеятельности образовательного учреждения как инновационной системы при переходе от одного состояния развития в другое. Здесь важно не только вычленить проблемы и противоречия в развитии образовательной системы, но и увидеть в ней то положительное, конструктивное, что может быть основой преемственности старого и нового как источник ее саморазвития. Преемственность является той внутренней основой, которая обусловливает интегральность, целостность.

 Эта процедура предполагает разработку критериального аппарата и измерителей уровня развития школы, подлежащей инновационным преобразованиям. Существенное значение для установления состояния образовательной системы имеют стандарты. Сравнение с ними позволяет педагогическим экспертам выявлять потребность в нововведениях. Без получения объективных результатов оценки жизнедеятельности образовательного учреждения в целом инновационный поиск осуществлять нецелесообразно, т к. изучение развития по элементам не дает целостную характеристику проблем, требующих модернизации. Эта процедура накладывает запрет и на инновационную деятельность. Нельзя разрушать, заменять то, что продуктивно, что соответствует интересам детей и их благополучию, что отвечает интересам общества и каждого гражданина.

 Разгрузка учебного материала Модернизация образования не может вестись экстенсивным путем, когда к существующему содержанию образования просто прибавляются новые элементы. Требования модернизации образования, сохранения здоровья детей, индивидуализации учебного процесса объективно обусловливают необходимость реальной разгрузки инвариантного общеобразовательного ядра, освобождения его от целого ряда имеющихся на сегодня элементов. Имеется в виду отказ от сциентистского и предметоцентристского подходов в пользу построения содержания учебных материалов, предполагающих ориентацию лишь на логику науки в ее структурной и содержательной полноте.

 Четвертый шаг – обоснование логики проектирования этапов процесса модернизации. Он предполагает, что субъекты этого процесса уже имеют основу в виде научно аргументированной концепции, что проведена декомпозиция цели на «древо задач» и необходимо разработать логику его развертывания во времени и технологию их реализации. Разные авторы предлагают различные варианты логики проектирования педагогических систем. Рассмотрим логику проектирования процесса модернизации, понимая определенную последовательность теоретических, опытных и экспериментальных действий, направленных на разработку замысла эксперимента; выдвижение гипотетических предположений о целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса; составление проекта ОЭР; отбор системы диагностических методик; разработку научно-методического обеспечения эксперимента (планов занятий, внеклассных мероприятий, дидактического материала, технических средств, способов фиксации экспериментальных фактов и др.); проведение эксперимента; мониторинг – непрерывное наблюдение, самоконтроль за ходом эксперимента с целью отслеживания его результативности; теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексию, обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др., работа над выводами, описание хода эксперимента.

 Пятый шаг – построение алгоритма исполнения и отслеживания (мониторинга) разработанного проекта процесса модернизации на практике. В массовой практике эта проблема решается путем внедрения нового в педагогическую деятельность и по праву считается одной из сложнейших в управлении инновационными процессами. В нашем понимании алгоритм исполнения – это включение педагогического коллектива образовательного учреждения в инновационную деятельность. Она должна быть управляемым процессом и осуществляться на основе эксперимента как органической части движения замысла к реальности, на индивидуально-личностном уровне, что требует строгой персонализации задач.

 Только соблюдение всех процедур, описанных выше, обеспечивает научное проектирование инновационного процесса как основы модернизации образовательной системы.

 Модернизация в школе – это новый класс задач, встающих перед педагогической практикой. С одной стороны, для их решения необходима практико-ориентированная методология экспериментальной деятельности, дающая в руки учителя средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности; с другой – процесс модернизации как новый класс задач, встающих перед педагогической практикой, требует принятия целенаправленных, оптимальных и научно-обоснованных управленческих решений, которые представляют собой особый аспект инновационной педагогической деятельности и сущности модернизации образовательных систем.