ЗДОРОВЬЕ И ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ: ЗАПАДНЫЙ И ВОСТОЧНЫЙ ПОДХОДЫ
А.П. Шевченко
Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Самара
Категорию "здоровье" - в теорию педагогического процесса
Теория педагогического процесса, явственно формирующаяся на грани ХХ и ХХI веков, при всех ее поворотах в сторону гуманизации, продолжает нести в себе следы традиционной схоластики. Вполне очевидно она уступает свою территорию теории менеджмента, причем весьма частной его теории - менеджмента образования, т.е. всего лишь одного из пяти видов педагогического процесса.
Подобные следы и уступки теории педагогического процесса легко обнаружить по отсутствию в теоретическом, учебном и научно-методическом материале, ей принадлежащем, связи открываемых закономерностей, идей, категорий с категорией "здоровье" (участников процесса - педагогов, учащихся, их родителей). К данной категории эта теория по-настоящему еще не поднималась.
Откроем учебники педагогики нового поколения 90-х и начала 2000-х годов. Проблема обеспечения здоровья детей и педагогов в них, как правило, не затрагивается и не раскрывается. Здоровье детей и педагогов как самоценная цель педагогического процесса в них не рассматривается (см. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2000. - 304с. - (Серия "Учебник нового века")).
Значит, теоретически оно игнорируется, и новое поколение педагогов неизбежно будет продолжать игнорировать категорию "здоровье" практически.
Здоровье и знания. В чем приоритет?
Заинтересованные в педагогическом процессе люди (родители всех поколений,сами учащиеся, педагоги, управленцы и др.) назовут различные критерии. Но можно утверждать: "здоровье" среди них будетприсутствовать обязательно, а ранжирование критериев расставит его на ведущее место. И таким его место сегодня будет при любом социологическом "срезе" житейских представлений о высших результативных ценностях педагогического процесса. Родительская аудитория НОУ школа "Творчество" г. Самары ежегодно подтверждает нашу гипотезу: в социальном заказе родителей школы приоритет отдается именно сохранению и укреплению здоровья детей, после чего следует перечень других желаемых ценностей, в том числе - знаний.
Так называемый "знаниевый" подход к организации педагогического процесса(прежде всего обучения, образования) уже давно известен своей относительностью как частично верный.
Русская философия еще в начале XX века скептически расценивала то, что преподносилось обществу под именем "знания"; чаще всего она называла это мусором односторонних фактов, цифр, имен, событий, а учебную переработку их - по существу антикультурной и нигилистичной // В.В. Розанов. Учит. газета, 1990, № 4 - С. 8/.
Дидактическая аналитика, начиная с 70-х годов, рассматривала его только как часть целостного подхода к построению содержания обучения, выбору его методов, форм и средств (Данилов М.А., Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.). Однако наука не смогла до сих пор преодолеть релятивистские представления и поставить "знания, умения, навыки" в контекст предполагаемых и достигаемых высших ценностей педагогического процесса по направлениям обучения и образования.
Президент России В.В. Путин во время встречи с одаренными детьми в Кремле (2002) задал им вопрос и сам на него ответил: "Что сейчас является наиболее важным в мире? - Знания". Дети, участники встречи с Президентом, возможно, поняли его правильно. Но теоретически ответ Президента, к сожалению, верен лишь частично. Дидакты знают, чего в его ответе недостает. Они могли бы напомнить, что, например, "утечка мозгов" за границу будет при таком понимании бесконечной, и никакими заклинаниями и предреканиями ее из России не остановить.
Физическое, психическое, психологическое, социальное здоровье растущего человека - вот лучший результат педагогического процесса. Знания, умения, навыки в нем -средство драгоценное, но оно только частичное достижение.
В этом смысле одаренные дети и взрослые талантливые люди демонстрируют миру сложнейшую закономерность овладения целым и его частью: далеко не все они становятся носителями гармонии здоровья (физического, психического, психологического, социального). Гипертрофия интеллектуального развития в ущерб другим составляющим здоровья, форсаж развития специальных способностей (спортивных, в частности), сведение социального здоровья к трем иным его видам и т.п. - все это не просто знакомо, узнаваемо. Аналитический взгляд должен помочь разглядеть здесь не только наличие ударного акцента на приоритете "знаний, умений, навыков", но и с полной серьезностью увидеть угрозу национальной культуре и безопасности.
"Нация в опасности!" - под таким девизом разрабатывалась и теоретически оснащалась образовательная политика и программа в США после полета Ю. Гагарина в космос.
Несомненно, нынешнее поликризисное состояние российского общества, его науки, техники, производственной экономики, культуры в полной мере актуализирует лозунг "Нация в опасности" для России (см. Н.Д. Никандров. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. - М., Педагогическое общество России, 2000. - С. 44-150).
Все происходящее в ее образовании относится по большому счету к системе высоких, тончайших технологий обеспечения национальной безопасности. Вряд ли кто может оспорить это, если один только взгляд, движение учителя по силе воздействия могут быть равны либо судьбоносному, либо радиационному удару.
К сожалению, педагогическая теория еще не вывела себя и соответствующую практику на уровень таких значений; она пассивно и компромиссно плетется в обозе общественного менталитета. И общество забывает о том, что в его анналах - золотые россыпи идей, открытий, подаренных человечеству для его спасения, здоровья, совершенствования и процветания. "Нелогическая логика" жизни человека в XX веке, возможно, и стала такой драматичной из-за умышленного предания их забвению, насильственной дискредитации, псевдокультурных отречений и утопий.
Многое сегодня предпринимается в науках о человеке, в том числе педагогике и социальной практике для того, чтобы забота о нем становилась дифференцированной, адресной, стабильной, чтобы он вырасталне в социального иждивенца, а в самодостаточного, конкурентоспособного деятеля, заботящегося о собственном здоровье и здоровом образе жизни.
Какую философию детства мы исповедуем?
Но в огромную бочку меда модернизирующихся педагогики и процесса образования по-прежнему вливается ложка дегтя рутинных средневековых пред ставлений о ребенке и таких же отношений к нему, пронизанных бесправием и насилием разнойстепени.
Можно ли всерьез говорить о здоровье детей как социальной реальности и перспективе при философии детства, которую реально продолжают исповедовать государство, общество и педагогическая среда?
В этой философии соседствуют и смешаны все имевшие в разные века интерпретации детства.
:Ребенок - маленький взрослый, отличающийся только размерами (средние века). Ребенок - объект воспитания (XVIII) век. Культ ребенка и детстваромантизма XIX века. Ребенок не готовится к жизни, а уже живет, имея свои права (XX век. Я. Корчак). Комфортное и радостное детство определяет психическое здоровье общества (XX век. З. Фрейд и др.).
Мозаика перечисленных идей, привитая массовому педагогическому сознанию, накладывается на проблематику нездорового общества, больного на протяжении XX века потрясениями войн, революций, сломом общественных идеалов, обнищанием материальной и духовной жизни подавляющего большинства людей.
Мировая наука о душевном здоровье ребенка на рубеже XIX - XX веков
В последнее 20-летие XIX века и начале XX века наука искала и находила универсальные закономерности всемерной поддержки детства; она как бы предугадывала будущие социальные угрозы ему и торопилась по-своему его спасти. Данное историческое время (конец старого и начало нового веков) взято намине случайно.
Магия рубежа XX и XXI веков по-особому возвращает нас к глобальным и социальным проблемам детства, усиливая тревогу за его судьбу и взывая к научной ответственности за все принимаемые в его адрес решения.
На рубеже XIX - XX вековможно увидеть целую международную научную школу, занимавшуюся проблемами постижения ДУШИ ребенка: Амент В. (Германия, 1908); Болдуин Дж. (США, 1908); Веселовский Ю.Н. (Россия, 1908); Гундобин Н.П. (Россия, 1894); Каптерев П.Ф. (Россия, 1890 - 1905); Кей Э. (Германия, 1905); Корчак Я. (Польша, 1901 - 1920); Краевский Б.А. (Украина, 1905); Ломброзо П. (Италия, 1905); Нечаев А.П. (Россия, 1905); Оболенский Л.Е. (Россия, 1905); Оршанский И.Г. (Россия, 1911); Прейдер В. (Германия, 1891); Румянцев Н.Е. (Россия, 1910); Сикорский И.А. (Украина, 1911); Холл С.(Англия, 1913), Чемберлен А. (Англия, 1911); Штерн К., Штерн В. (Германия, 1911) и др. (см. №№ 1-19).
Все в их трудах - о душе ребенка, ее жизни, трагедии, горе, радости, чувствах, смехе, социальных инстинктах и многом другом - доказывало взаимообусловленность "духовного развития детского индивидуума и человеческого рода" (Болдуин Дж).
Многие из перечисленных ученых и целый ряд других, синхронно поискам закономерностей обеспечения душевного здоровья детей, обратились к решению проблем их умственного, нравственного, эстетического, социального здоровья, воспитания и развития: Бехтерев В.М. (Россия, 1909); Бине А., Симон Т, (Франция, 1911); Вахтеров В.П. (Россия, 1901); Вентцель К.Н. (Россия, 1901); Гориневский В.В. (Россия, 1913); Кершенштейнер Г. (Германия, 1915); Лесгафт П.Ф, (Россия, 1882); Моссо А. )Италия, 1895); Перэ Б (Франция, 1910); Столица З.К. (Россия, 1912) и др. (см. №№ 20 - 40,).
Наступление на проблему сохранения и укрепления здоровья детей шло по широкому фронту ее различных сторон. И как много российских ученых принимало в нем участие!
К современной философии детства - от философии единства всего живого и человека(В.И. Вернадский. М.К.Мамардашвили)
Обстоятельства, угрожающие здоровью и жизни детей, по большому счету базируются на отсутствии уважения общества и государства к философии и "чувству единства всего живого, в том числе и человека" (Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. - М., Сов.Россия, 1989.- С. 75).
XX век ознаменован гуманитарными идеями В.И. Вернадского: <:я ввел, - писал он, - вместо понятия "жизнь" понятие "живого вещества". Оно есть совокупность живых организмов:>. Процитируем несколько животрепещущих гипотез В.И. Вернадского.
"Живое вещество XX века составляет единое во времени явление с живым веществом - организмами, морфологически нам неизвестными архейской эры:
":я включаю все человечество во все остальное живое вещество и рассматриваю геохимическую работу живого вещества в неразрывной связи животного, растительного царства и культурного человечества как работу единого целого":
-"В живом веществе планеты создалась новая геологическая сила ума и техники, раньше на нашей планете небывалая:"
-":При изучении геохимического значения человечества как однородного живого вещества мы не можем сводить его целиком к весу, составу, энергии. Мы сталкиваемся с новым фактором - человеческим сознанием: Вся главная работа произведена человеческим сознанием, но не преднамеренно - процесс создания не был осознан" (Там же.- С. 62-171).
По всей видимости, и "создание" самого человека в массе людей продолжает быть непреднамеренным, неосознанным.
Статистика агрессии и насилия в адрес детей неумолимо это доказывает.
Спасительным здесь может быть понимание - ":человек - это, очевидно, единственное существо в мире, которое: находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления, в некоторое сильное магнитное поле, сопряженное предельными символами:" (Мамардашвили М.К. Проблемы человека в философии // О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. - М., Политиздат, 1991. - С. 17).
В таком понимании у человека всегда есть шанс рождаться заново, не быть обреченным на ущербную неизменность.
К сожалению, многолетний педагогический опыт и общение в педагогической среде показывают отсутствие в ней философского, трепетного осознания процесса мышления, тех его высот, которые всегда ранее находились вне науки, за пределами учебной и профессиональной подготовки и традиционно подвергались официальной обструкции.
Как воспринимает современный педагог философию мышления?Она звучит вполне поэтически: ":В мышлении есть мыслящее и мыслимое: Разумное мышление, чтобы быть, требует мышления сверхразумного. Мыслимость, чтобы быть, требует немыслимости" (Лосев А.Ф. Философия имени. - М., изд-во Москов. гос. ун-та, 1990. - С. 85).
Миновать эту поэзию мышления мы не вправе, если непосредственно обеспечиваем умственное здоровье детей, заняты их интеллектуальным воспитанием, экологическим образованием.
Восточно-западные концепции здоровья человека.
Алан Уоттс о сущности процесса освобождения человека
Стремясь постигнуть свет и тени эзотерического учения, А. Уоттс писал, в частности, о нирване: "Нирвана представляет собой радикальную трансформацию чувства жизни: словно все является мною самим либо все - включая мои мысли и действия - происходит само по себе:
Жизнь переживается тогда не как встреча субъекта и объекта, но как поляризованное поле, где борьба противоположностей оборачивается их игрой" / Уоттс А. Психотерапия: Восток и Запад: Пер. с англ. - М., "Весь мир", 1997. - с. 80).
Западное учение о бессознательном (З. Фрейд и его последователи) по сути стало своеобразным переложением восточных эзотерических мелодий. Оно возникло позже - в XIX веке, было облечено всвой теоретический словарь и т.д. Что-то игнорируя в эзотерических концепциях мира, природы, человека, его души и тела, наука Запада не могла обойти вниманием их глубинную архитектонику, сделать вид, будто их не было, осудить инаковость и на волнах различных интерпретаций внесла их ценности в европейскую культуру.
Из многочисленного ряда западных ученых нами выбран Алан Уоттс как изучивший "практически все по сему вопросу написанное", "провоцирующий дискуссии", которые могли бы встряхнуть обе стороны (Запад и Восток), побуждающий к мысли и эксперименту в поисках путей их сотрудничества, не считающий <восточные учения последним словом священной мудрости и не верящий в существование неких Евангелий от Фрейда или Юнга> (Там же. - С. 4-5).
Изумляющий тонкостью и оригинальностью анализа различных восточных течений (буддизма, даосизма, веданты, йоги), А. Уоттс считал их "образом жизни" с большим психотерапевтическим началом. Он находил главное сходство между восточным образом жизни и западной психотерапией в стремлении их сторонников "произвести изменения всознании, в способе переживания нашего собственного существования, нашего отношения к человеческому обществу и к миру природы".
А. Уоттс многократно доказывал свою гипотезу: освобождение человека и в восточном, и в западном понимании происходит не от физического мира, а от ирреальности социальных институтов, социального удела (Там же. - С. 60-62; с. 64; с. 67; с. 72 и т.д.). Он раскрыл глубоко завуалированную тайну освобождения человека, вывел ее из области мифа.
Еще в 1960 году А. Уоттс поставил диагноз глобального значения: "Совокупность обществ, располагающих огромным материальным богатством и склонных к взаимному уничтожению, может считаться чем угодно, только не предпосылкой социального здоровья" (Там же. - С. 9).
Человеческая жизнь, по А. Уоттсу, не должна ощущаться как проблема. Мысль об этом "настолько чужда и невероятна, что нам требуется дойти до социальных истоков этого проблематичного чувства" (Там же. - С. 35).
Дыхание Востока просвечивается в этом суждении А. Уоттса. Оно еще больше возносит А. Уоттса над подавляющей частью коллег по науке и ставит его в авангарде оппозиции тиражируемой и сегодня теории, например, теории мотивации и проч., когда он пишет: "Мы используем жизненные средства, чтобы они служили цели: мы читаем и ходим на концерты, чтобы усовершенствовать наш ум; мы расслабляемся, чтобы лучше работать; мы молимся Богу, чтобы стать моральнее; мы напиваемся, чтобы забыть свои печали. Все сделанное по ходу игры, без скрытого мотива или задней мысли, заставляет нас испытывать чувство вины. Считается даже, что такое немотивированное поведение невозможно. У твоего действия должна быть причина! Но это более напоминает приказ, нежели наблюдение. Стоит ЭГО отделиться от мира, как следствию от своей причины, и оно кажется игрушкой "мотиваций", каковыми оказываются оторванные части нас самих.
Если мы посмотрим на себя в целом, на различающиеся позиции в едином поле мира, то увидим, что мы не мотивированы - целое течет свободно, не опираясь на какую-то поддержку за своими пределами> (Там же. - С. 121-122).
А. Уоттс выносил суровый вердикт в адрес родной ему науки: "Американская психология является сверхпрагматичной, сверхпуританской и сверхцелесообразной: Ни в одном учебнике нет глав о смехе и радости, отдыхе и медитации, безделье и вялости, о бесцельной, бесполезной и нецелесообразной активности:; американская психология занята только одной половиной жизни при полном игнорировании другой - быть может, более важной". Он утверждал такое мнение (Там же. - С. 121).
Творчество - один из путей исцеления больного существа человека: и тайная программа культуры". (Н.А. Бердяев, А.С. Панарин)
Попробуем применить эту оценку к российской психологии и педагогике. Она, к сожалению,полностью совпадет с их реалиями и вновь вернет нас к печальным результатам, среди которых нет ни восточно-западной философии здоровья, ни культуры психотерапевтической практики, как нет и здоровья самого общества и огромной массы составляющих его детей.
А бесспорные рецепты выздоровления и общества, и детейбыли даны еще в начале XX века. Вот, пожалуй, наиболее важный из них:
"Творчество есть один из путей исцеления больного существа человека. В творчестве преодолевается раздвоенность. В творческом акте человек выходит из себя, перестает быть поглощенным собой и терзать себя" (Бердяев Н.А. Самопознание. - Л., Лениздат, 1991. - С. 327).
В наше время российская научная мысль продолжает на этом настаивать,видит в законах творчества "игру случая, в которой прячется какая-то тайная программа культуры" (Панарин А.С. Совращение гедонизмом. - Литер. газета, 2002, № 34. - С. 4).
Уже поэтому мы пожизненно приговорены одновременно к мучительному и восхитительному творческому состоянию, поиску и реализации ресурсов человеческой спонтанности и креативности в себе и детях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Наше обращение к анализу теоретической и эмпирической информации о восточной и западной версиях сущности здоровья вызвано прежде всего актуальностью проблемы укрепления здоровья детей, долгие годы жизни находящихся в педагогических процессах. Именно по признаку обеспечения полноценного здоровья детей эти процессы должны постоянно доказывать свою принадлежность к культурной деятельности.
Наука педагогика и педагогическая практика и сегодня отличаются избыточным консерватизмом. В этом свете предпринятые попытки абсорбировать энергетику восточно-западной информации о путях и условиях обеспечения здоровья весьма скромны, но все же приоткрывают завесу над нетрадиционными резервами гуманизации воспитания человека, его тела, ума, души, нравственности.
Проблема взаимовлияния педагогических культур Востока и Запада еще ждет научного сравнительного исследования в его самых различных аспектах.
"Здоровье" как межнаучную категорию, пути, условия, технологии гарантированного укрепления здоровья детей через педагогические процессы в формате вышеуказанной проблемы необходимо рассматривать в качестве ведущего приоритета науки и практики.
По состоянию здоровья детей опосредованно можно судить об уровне здоровья тех, кто их обучает и воспитывает (родителей, учителей, классных руководителей и др.). Им прежде всего и предстоит кардинально изменить собственные представления о физическом, психическом,социальном, умственном здоровье детей и ответственности перед ними. Это уже будет ответственность перед нацией, обществом и миром.
Литература
- Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм // Русская школа. - 1901. - №1. - с. 186-201; №2. - с. 174 -190.
- Веселовский Ю.Н. Трагедия детской души. - М., 1908. - 164 с.
- Гориневский В.В. Физическое образование. - Спб., 1913. - 312 с.
- Каптерев П.Ф. О детском страхе // Воспитание и обучение. - 1895. - №2. - с.65-84; №3. - с. 136-146; №4. - с. 161-182.
- Ломброзо П. Жизнь ребенка / Пер. с итал. - Спб., 1905. - 176 с.